Apresentação do Evento
(Texto de Maria Helena Fávero, Presidente)
Entendendo a Psicologia do Conhecimento no contexto da articulação que defende o consenso dos grandes teóricos da Psicologia, tais como Piaget, Wallon, Baldwin e Vygotsky, assim como de outros grandes pensadores como George Mead, Bakhtin, Geertz e Lotman e dos pensadores contemporâneos como Bourdieu, Bruner, Vergnaud e Moscovici, podemos anunciar sua tese por meio de três proposições: a construção dialética da interação e adaptação entre o ser humano e meio sociocultural e o repúdio decorrente das dicotomias indivíduo e meio, pensamento e linguagem, emoção e cognição; os processos de internalização e externalização que sustentam esta construção e o desenvolvimento da consciência que dela decorre; a importância dos sistemas de signos para o desenvolvimento psicológico e a consideração da atividade mediada.
Assim, temos defendido quatro aspectos teórico-conceituais principais. O primeiro deles refere-se à evidência das interações entre as regulações cognitivas e as regulações sociais deslocando a ênfase da díade sujeito-objeto, para a tríade sujeito-objeto-o outro. Do ponto de vista da Psicologia do Conhecimento isto se traduz no consenso que entende a interação humana como uma troca de significados.
O segundo aspecto insiste no papel da mediação semiótica nos processos de desenvolvimento psicológico humano, o que significa entender que os objetos têm significados sócio-culturais e as ações humanas têm significados sócio-culturais, de modo que as práticas sociais, incluindo as práticas educativas e escolares têm um fundamento que lhes dão significado. Por sua vez, admitir que a atividade humana é mediada nos conduz ao terceiro aspecto: é fundamental considerar os efeitos dos sistemas de signos no desenvolvimento psicológico e na cognição das comunicações individuais e os modos como as práticas das instituições sociais interagem com o funcionamento mental do indivíduo. Em outros termos, admitir que a atividade humana é mediada nos leva a entender que a construção do conhecimento e a aquisição de novas competências no âmbito das práticas escolares e educacionais envolvem muito mais do que saber como se constroem as estratégias cognitivas, uma vez que envolve também a questão do como e quais são os valores sociais que permeiam as informações, os procedimentos e as próprias atividades que fundamentam, em suma, os próprios paradigmas pessoais.
O quarto aspecto, engendrado da interação entre os anteriores supõe a tomada de consciência de que as ações humanas não são aleatórias; ao contrário, trata-se de práticas sociais com um conteúdo que lhes dão fundamento; de que tanto os objetos como as ações, funcionam, eles próprios, como veículos na mediação de significados, o que inclui as representações sociais das áreas de conhecimento; de que há uma interação entre paradigmas pessoais e institucionais; de que a criação de um novo discurso e de uma nova prática social deve se fundamentar na transformação de significados, isto é, nas possibilidades de sua re-elaboração.
Hoje, depois de décadas de pesquisas considerando tais aspectos e que se centraram, sobretudo nas questões do desenvolvimento das competências dos futuros professores e de professores das diferentes áreas do conhecimento, assim como no desenvolvimento das competências particulares de psicólogos e pedagogos tanto em formação como já em atuação, nos sentimos autorizados a afirmar que ainda é comum se pensar que “ciência” – ciências exatas, ciências naturais, ciências humanas e ciências sociais - e “filosofia” constituem duas atividades separadas, tanto do ponto de vista da terminologia como do ponto de vista institucional. Isto porque, os problemas que encontramos nos ensinaram que esta ruptura fundamenta uma concepção que o meio educativo mantém sobre a ciência como sendo um conjunto de conhecimentos especializados, constituídos em áreas diferentes e separadas. Esta concepção fundamenta, por sua vez, a idéia equivocada de uma ciência pronta e acabada e que como tal deve ser repassada aos estudantes.
Ora, tais representações fundamentam uma prática de ensino que não engendra o desenvolvimento de competências tanto no que se refere ao desenvolvimento de competências conceituais quanto no que se refere ao desenvolvimento do pensamento crítico em relação ao próprio conhecimento científico. Esta situação pode criar um paradoxo: como sujeitos humanos forjados no cumprimento da repetição memorizada de um conhecimento tido como inquestionável estará apto para exercer a cidadania, fazendo parte e tomando partido nas decisões sociais? Teriam, por exemplo, estes mesmos sujeitos, desenvolvido afinal, um conhecimento sociocultural para analisar a exclusão de uma massa de pessoas do mesmo sistema educacional que lhes inclui? Teriam desenvolvido um conhecimento crítico para compreender que o gênero masculino e feminino é inerente às estruturas sociais, lingüísticas e discursivas? Tais questões trazem um desafio para as ciências de um modo geral, e de um modo particular para a psicologia, a sociologia, a antropologia, etc., que pretendem ter como objeto a integração social e o diálogo intercultural, sem ignorar as questões de gênero, de classes sociais e de cultura, sem ignorar, em resumo, a educação à cidadania.
Em resumo, estas questões trazem um desafio para a reflexão sobre a formação dos professores em geral, e, em particular para a reflexão sobre os cursos de licenciatura. É inegável, portanto, sua importância para os programas de pós-graduação, mestrados e doutorados, focados tanto na pesquisa das aquisições conceituais particulares das áreas de conhecimento, como no desenvolvimento da competência da mediação deste conhecimento, o que inclui os programas em Educação, em Filosofia e em Psicologia, sobretudo aqueles com linhas de pesquisas em Psicologia Escolar e Educacional e nos processos psicológicos desenvolvimentais. O aporte filosófico é portanto imprescindível: ele trás ao conhecimento científico, um instrumento conceitual, metodológico e axiológico capaz de lhe conferir um sentido crítico. O desafio deste colóquio é, portanto, o de trazer à pauta de discussão, no contexto de diferentes áreas do conhecimento científico, a possibilidade efetiva de considerar a responsabilidade humana e cidadã, isto é, de trazer à discussão a relação entre o ensino do conhecimento científico, a filosofia e a cidadania, de modo que a mediação escolar assuma, por princípio, educar o cidadão e prover educação para a cidadania.
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