Présentation
La Psychologie de la Connaissance est envisagée dans le contexte de l’articulation qui admet le consensus entre les travaux de grands théoriciens de la psychologie, tels que Piaget, Wallon, Baldwin et Vygotsky, de grands penseurs comme George Mead, Bakhtine, Geertz et Lotman et de penseurs contemporains, à l’image de Bourdieu, Bruner, Vergnaud et Moscovici. Partant de là, sa thèse peut être définie à travers trois propositions : la construction dialectique de l’interaction, l’adaptation entre l’être humain et le milieu socioculturel et le rejet des dichotomies individu-milieu, pensée-langage, émotion-cognition ; les processus d’internalisation et d’externalisation qui soutiennent cette construction et le développement de la conscience qui en découle ; l’importance des systèmes de signes pour le développement psychologique et la prise en compte de l’activité médiée.
Quatre aspects théorico-conceptuels principaux résultent de cette approche. Le premier concerne l’évidence des interactions entre les régulations cognitives et les régulations sociales, avec la prise en compte de la triade sujet-objet-autre plutôt que la dyade sujet-objet. Du point de vue de la psychologie de la connaissance, cela se traduit par la réflexion commune qui perçoit l’interaction humaine comme un échange de significations.
Le second aspect insiste sur le rôle de la médiation sémiotique dans les processus du développement psychologique humain. Les objets comme les actions humaines possèdent des significations socioculturelles, de telle sorte que les pratiques sociales, y compris les pratiques éducatives et scolaires, ont un fondement qui leur donnent du sens.
Admettre que l’activité humaine est médiée nous amène au troisième aspect : il est essentiel de considérer les effets des systèmes de signes dans le développement psychologique et dans la cognition des communications individuelles, ainsi que les modes d’interaction entre les pratiques des institutions sociales et le fonctionnement mental de l’individu. En d’autres termes, admettre que l’activité humaine est médiée nous permet de comprendre que la construction de la connaissance et l’acquisition de nouvelles compétences dans le cadre des pratiques scolaires et éducationnelles impliquent beaucoup plus que le seul savoir sur la construction des stratégies cognitives. De fait, il faut tenir compte de questions telles que comment cela se produit-il et quelles sont les valeurs sociales qui traversent les informations, les procédures et les activités qui fondent, en somme, les paradigmes personnels eux-mêmes.
Fruit de l’interaction entre les trois aspects précédents, le quatrième aspect suppose de prendre conscience que les actions humaines ne sont pas aléatoires. Bien au contraire : il s’agit de pratiques sociales ayant un contenu qui leur attribue un fondement ; les actions et les objets fonctionnent comme des véhicules dans la médiation des significations, ce qui inclut les représentations sociales des domaines de connaissance ; il y a une interaction entre les paradigmes personnels et institutionnels ; la création d’un nouveau discours et d’une nouvelle pratique sociale doit se baser sur la transformation de significations, c’est-à-dire sur les possibilités de leur réélaboration.
Après des décennies de recherche plutôt centrées sur les questions du développement des compétences des futurs professeurs et professeurs appartenant à différents domaines de connaissance, ainsi que sur le développement des compétences particulières des psychologues et pédagogues en formation ou déjà en place, nous constatons qu’aujourd’hui encore « science » – sciences exactes, sciences naturelles, sciences humaines et sciences sociales – et « philosophie » demeurent deux activités séparées, tant du point de vue terminologique que du point de vue institutionnel. Les difficultés rencontrées montrent que le milieu éducatif conçoit la science comme un ensemble de connaissances spécialisées, constituées de domaines différents et séparés. Cette conception instaure quant à elle l’idée équivoque d’une science prête et finie qui, en tant que telle, doit être repassée aux élèves.
Or, de telles représentations entraînent une pratique d’enseignement qui ne favorise pas le développement de compétences, aussi bien le développement de compétences conceptuelles que le développement de la pensée critique par rapport à la connaissance scientifique elle-même. Cette situation peut engendrer un paradoxe : comment des sujets humains habitués à la répétition mémorisée d’une connaissance supposée indubitable pourront-ils exercer leur citoyenneté, prendre parti et faire partie des décisions sociales ? Ces mêmes sujets auront-ils finalement développé une connaissance socioculturelle qui leur permette par exemple d’analyser l’exclusion d’un groupe de personnes du système éducationnel dans lequel ils se trouvent ? Auront-ils développé une connaissance critique pour comprendre que les genres féminin et masculin sont inhérents aux structures sociales, linguistiques et discursives ? De telles questions lancent un défi aux sciences en général et à la psychologie, la sociologie, l’anthropologie, etc. en particulier. En effet, elles ont pour objet l’intégration sociale et le dialogue interculturel, sans laisser de côté les questions de genre, de classes sociales et de culture ; bref, sans laisser de côté l’éducation à la citoyenneté.
En somme, ces questions lancent un défi à la réflexion sur la formation des professeurs en général et sur les cursus de formation de professeurs en particulier. Un élément essentiel pour les programmes de 2e et 3e cycles, aussi bien en termes de recherches d’acquis conceptuels particuliers des domaines de la connaissance que de développement de la compétence de la médiation de cette connaissance. Cela concerne les Masters et Docrorats sur l’éducation, la philosophie et la psychologie, soit la psychologie scolaire et éducationnelle soit la psychologie des processus développementaux. C’est sur cet aspect que le recours à la philosophie est important : la philosophie apporte à la connaissance scientifique un instrument conceptuel, méthodologique et axiologique unique et capable de lui conférer un sens critique. Ainsi, l’enjeu de ce colloque est de réfléchir, dans le contexte de différents domaines de la connaissance scientifique, sur la possibilité effective de considérer la responsabilité humaine et citoyenne, c’est-à-dire de penser à la relation entre l’enseignement de la connaissance scientifique, la philosophie et la citoyenneté, afin que la médiation scolaire assume, en principe, l’éducation du citoyen et fournisse une éducation pour la citoyenneté.
email: col.inter.psiconhecimento@gmail.com