Presentation of the event
(By Maria Helena Fávero, the President)
Seeing the Psychology of Knowledge within the context of the articulation that defends the consensus of the great Psychology theorists such as Piaget, Wallon, Baldwin and Vygotsky, as well as other great thinkers such as George Mead, Bakhtin, Geertz and Lotman and contemporary Bourdier, Bruner Vergnaud and Moscovici, its thesis can be presented by means of three propositions: the dialectic construction of interaction and adaptation of human beings to the socio-cultural environment and the repudiation caused by the dichotomy between the individual and the environment, thinking and language, emotion and cognition; the internalization and externalization processes that support this construction and the resulting development of consciousness; the importance of the sign systems to the psychological development and the consideration to the mediated activity.
Thus, we have defended four main theoretical-conceptual aspects. The first refers to the evidence of interactions between cognitive regulations and social regulations, shifting the emphasis on the subject-object dyad to the subject-object-the other triad. According to the Psychology of Knowledge, human interaction is seen as an exchange of meanings.
The second aspect insists on the role of semiotic mediation in the processes of human psychological development, which means understanding that objects have social-cultural meanings and human actions have social-cultural meanings, so that social practices, including educational and school practices, have a basis that gives them meaning.’ On the other hand, admitting that the human activity is mediated takes us to the third aspect: it is fundamental to consider the sign system effects on the psychological development and on the cognition of individual communications as well as how the practices of social institutions interact with the individual’s mental function. In other words, admitting that the human activity is mediated makes us understand that the construction of knowledge and the acquisition of new competences in school and educational practices involve much more than knowing how to build cognitive strategies, as it also involves questions on how and which the social values permeated into information, procedures and fundamental activities of the personal paradigms are.
The fourth aspect, derived from the interaction between the other three, supposes the realization that human actions are not random; on the contrary, they are social practices whose content gives them a basis; both objects and actions function as vehicles to mediate meanings, which include the social representations of the knowledge areas; there is an interaction between personal and institutional paradigms; the creation of a new discourse and a new social practice should be based on the transformation of meanings, that is, on the possibilities of its re-elaboration.
Hoje, de pois de décadas de pesquisas considerando tais aspectos e que se centraram, sobretudo nas questões do desenvolvimento das competências dos futuros professores e de professores das diferentes áreas do conhecimento, assim como no desenvolvimento das competências particulares de psicólogos e pedagogos tanto em formação como já em atuação, nos sentimos autorizados a afirmar que ainda é comum se pensar que “ciência” – ciências exatas, ciências naturais, ciências humanas e ciências sociais - e “filosofia” constituem duas atividades separadas, tanto do ponto de vista da terminologia como do ponto de vista institucional. Isto porque, os problemas que encontramos nos ensinaram que esta ruptura fundamenta uma concepção que o meio educativo mantém sobre a ciência como sendo um conjunto de conhecimentos especializados, constituídos em áreas diferentes e separadas. Esta concepção fundamenta, por sua vez, a idéia equivocada de uma ciência pronta e acabada e que como tal deve ser repassada aos estudantes.
Ora, tais representações fundamentam uma prática de ensino que não engendra o desenvolvimento de competências tanto no que se refere ao desenvolvimento de competências conceituais quanto no que se refere ao desenvolvimento do pensamento crítico em relação ao próprio conhecimento científico. Esta situação pode criar um paradoxo: como sujeitos humanos forjados no cumprimento da repetição memorizada de um conhecimento tido como inquestionável estará apto para exercer a cidadania, fazendo parte e tomando partido nas decisões sociais? Teriam, por exemplo, estes mesmos sujeitos, desenvolvido afinal, um conhecimento sociocultural para analisar a exclusão de uma massa de pessoas do mesmo sistema educacional que lhes inclui? Teriam desenvolvido um conhecimento crítico para compreender que o gênero masculino e feminino é inerente às estruturas sociais, lingüísticas e discursivas? Tais questões trazem um desafio para as ciências de um modo geral, e de um modo particular para a psicologia, a sociologia, a antropologia, etc., que pretendem ter como objeto a integração social e o diálogo intercultural, sem ignorar as questões de gênero, de classes sociais e de cultura, sem ignorar, em resumo, a educação à cidadania.
Em resumo, estas questões trazem um desafio para a reflexão sobre a formação dos professores em geral, e, em particular para a reflexão sobre os cursos de licenciatura. É inegável, portanto, sua importância para os programas de pós-graduação, mestrados e doutorados, focados tanto na pesquisa das aquisições conceituais particulares das áreas de conhecimento, como no desenvolvimento da competência da mediação deste conhecimento, o que inclui os programas em Educação, em Filosofia e em Psicologia, sobretudo aqueles com linhas de pesquisas em Psicologia Escolar e Educacional e nos processos psicológicos desenvolvimentais. O aporte filosófico é portanto imprescindível: ele trás ao conhecimento científico, um instrumento conceitual, metodológico e axiológico capaz de lhe conferir um sentido crítico. O desafio deste colóquio é, portanto, o de trazer à pauta de discussão, no contexto de diferentes áreas do conhecimento científico, a possibilidade efetiva de considerar a responsabilidade humana e cidadã, isto é, de trazer à discussão a relação entre o ensino do conhecimento científico, a filosofia e a cidadania, de modo que a mediação escolar assuma, por princípio, educar o cidadão e prover educação para a cidadania.
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